Phương pháp nhận thức về học tập và tin học giáo dục trong giáo dục đại học

Mục tiêu của bài viết này là đánh giá các lập luận khác nhau, từ cách tiếp cận tâm lý học nhận thức, hỗ trợ sự liên quan của việc giới thiệu Khoa học máy tính trong quá trình dạy và học ở trường đại học.

Các quan niệm lý thuyết từ tâm lý học nhận thức có thể đưa ra Tin học giáo dục ở cấp độ giảng dạy này ở hai khía cạnh phụ thuộc lẫn nhau: sự chấp nhận rằng quan niệm về quá trình học tập với cách tiếp cận nhận thức có liên quan mật thiết đến Tin học giáo dục và sự tồn tại của các lập luận tâm lý ủng hộ ứng dụng của nó trong giáo dục đại học.

Hãy tiếp tục đọc bài viết Tâm lý học trực tuyến này nếu bạn quan tâm đến phương pháp nhận thức đối với việc học và tính toán giáo dục trong giáo dục đại học.

Giới thiệu

Theo truyền thống, các nhà tâm lý học học đã quan tâm và bận rộn với việc điều tra và giải thích các cơ chế chủ quan làm nền tảng cho quá trình dạy-học, dẫn đến sự xuất hiện của các quan niệm khác nhau, tùy thuộc vào cách tiếp cận hoặc mô hình mà nó dựa trên.

Mỗi quan niệm đã được điều chỉnh không chỉ bởi sự tiến hóa của tâm lý học như là một khoa học, mà còn bởi sự phát triển của xã hội và, do đó, của giáo dục. Sự xuất hiện của Công nghệ thông tin tạo thành một biểu hiện rõ ràng của sự phát triển này, phản ánh sự phức tạp ngày càng tăng của đời sống xã hội với sự hỗ trợ của các công nghệ thông tin và truyền thông mới, khi được đưa vào giáo dục đại học, đã trở thành một Thử thách mở cho sinh viên, cho giáo viên và cho các nhà nghiên cứu học tập.

Mục tiêu của công việc này là đánh giá các lập luận khác nhau, từ cách tiếp cận tâm lý học nhận thức, hỗ trợ sự liên quan của việc giới thiệu Khoa học máy tính trong quá trình dạy và học ở trường đại học.

Nhưng, giá trị sử dụng của các khái niệm lý thuyết từ tâm lý học nhận thức đến việc áp dụng Tin học giáo dục trong giáo dục đại học là gì?

Để trả lời câu hỏi này, cần phải tính đến hai khía cạnh bổ sung cho nhau:

  • Sự chấp nhận rằng quá trình học tập với cách tiếp cận nhận thức làm nền tảng cho Tin học giáo dục.
  • Sự tồn tại của các lập luận tâm lý ủng hộ việc áp dụng Tin học giáo dục trong giáo dục đại học.

Việc chấp nhận quá trình học tập với cách tiếp cận nhận thức làm nền tảng cho Tin học giáo dục.

Trong các quan niệm tâm lý học khác nhau về học tập, các lý thuyết nhận thức hình thành một cách tiếp cận bắt nguồn từ tâm lý học nhận thức đương đại, điều kiện bên ngoài là sự phát triển khoa học-kỹ thuật thể hiện qua sự đóng góp của điều khiển học, điện toán, khám phá trong sinh lý học của hoạt động thần kinh cao cấp và tâm lý của các quá trình nhận thức . Nó là kết quả của các mối quan hệ liên ngành, vì nó kết hợp các kết quả từ ngôn ngữ học, tâm lý học và khoa học thần kinh. Từ quan điểm lịch sử, chúng tạo thành một phản ứng đối với các yêu cầu của sự phát triển ngày càng tự động hóa và tin học hóa của xã hội hiện đại và hình thành một cách tiếp cận cho một số lượng lớn các lý thuyết khác nhau để vinh danh nó.

Vì các điều kiện nội tại là sự không hài lòng với các quan niệm phân tâm học, nhân văn và tân cổ điển về học tập, điều này làm tăng nhu cầu chiếu sáng hộp đen của Skinner để biết các hiện tượng bên trong của con người.

Những đóng góp của Đại học Văn hóa Lịch sử LS Vigotsky (và những người theo nó), của Đại học Nhận thức di truyền học của J. Piaget (và những người theo nó) và của Phương pháp xử lý thông tin (dựa trên thông tin) về sự tương đồng giữa các chương trình máy tính và các quá trình nhận thức).

Tuy nhiên, nền tảng cũng có thể được tìm thấy trong các quan niệm của một số tác giả neoconductistas, như Clark L. Hull (1884-1952), ECTolman (1886-1959) và BF Skinner (1904), trong đó những ảnh hưởng sau đây trong tâm lý học nhận thức đương đại:

  • Bản chất suy diễn của lý thuyết với việc sử dụng phương pháp suy luận giả thuyết, vì tâm lý đại diện của nó chỉ có thể có được một trạng thái khoa học khi nó đạt đến một mức độ chính thức hóa các khái niệm của nó khi nó tồn tại trong các ngành khoa học chính xác khác, với mức độ toán học tương ứng, với sự hiểu biết về các định lý, luật, định nghĩa và khái niệm với mức độ vận hành cao, đặc biệt là với ảnh hưởng của điều khiển học và điện toán, coi con người là một máy tính tuyệt vời và bộ não hoạt động theo quy luật của phần cứng và phần mềm.
  • Các vị trí khác nhấn mạnh vào sự thật, theo kinh nghiệm, dữ liệu thu được bằng các phương pháp khác nhau, mà không cố gắng vượt lên trên chúng. Các vị trí theo kinh nghiệm và quy nạp cũng sinh sôi nảy nở với sự tích lũy lớn của các kết quả cụ thể và thiết lập các mối quan hệ ở mức độ rất tức thời và cụ thể.
  • Việc thừa nhận sự tồn tại của các biến nhận thức bên trong làm trung gian cho sơ đồ ER, tạo thành cách thức nhanh để chấp nhận, làm nổi bật và điều tra vai trò của các hiện tượng nhận thức và vai trò của chúng trong học tập của con người. Chính xác, đây là một tâm lý của các hiện tượng kiến ​​thức ở con người.
  • Bản thân việc giảng dạy được lập trình và đề xuất các thuật toán tạo thành tiền đề trực tiếp của nhận thức, với mối quan hệ giữa người và máy và xử lý thông tin, sẽ là một phần không thể thiếu trong mô hình tính toán của phương pháp nhận thức. Các máy móc giảng dạy nguyên thủy của B.Skinner là tiền thân của các hướng dẫn, trí tuệ nhân tạo và các giảng viên hiện tại.

Ảnh hưởng của phương pháp xử lý thông tin được phản ánh như một mô hình nhận thức tính toán có hệ thống con đầu vào thông tin (bản thân hướng dẫn), bản ghi mã hóa thông tin, xử lý và lưu trữ (biến cấu trúc) và thiết bị thực hiện / đầu ra của thông tin đã được chuẩn bị mà biểu hiện theo nhiều cách khác nhau (A.Barca; RGCabanach et al., 1994).

Đó là vào thập niên 50 khi phương pháp này bắt đầu đạt được sức mạnh do những thách thức của việc tự động hóa và tin học hóa ngày càng tăng của xã hội. Thông tin được quan niệm là ý nghĩa và đồng thời là một tác nhân kích thích với những phẩm chất vật lý nhất định.

Hai giả định cơ bản là con người là một bộ xử lý thông tin tích cựccác quá trình và cấu trúc tinh thần có thể được nghiên cứu từ hai chỉ số: thời gian thực hiện một nhiệm vụ và độ chính xác của việc thực hiện đó. Bằng cách quan niệm con người như một cỗ máy, các nhà lý thuyết thông tin quan niệm nó được trang bị các chương trình được thiết kế để đối phó, theo cách chủ động và thông minh, với thông tin họ nhận được từ môi trường. Các chương trình này là chuỗi các hoạt động hoặc quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với nhau để xây dựng, tạo, biến đổi, lưu trữ, truy xuất và thao tác các đơn vị thông tin hoặc kiến ​​thức theo bất kỳ cách nào.

Ảnh hưởng này đã dẫn đến việc thiết lập sự tương tự máy tính, nghĩa là con người làm việc theo cách tương tự với máy tính bằng cách xử lý cả hai biểu tượng trừu tượng nhất định bằng cách áp dụng các quy tắc chính thức. Điều quan trọng, sự tương tự này là đầy đủ chức năng và không cấu trúc.

Hai cấp độ xử lý thông tin trong học tập đã được xác định (A.Barca; RGCabanach et al., 1994):

  1. Mức độ xử lý hời hợt, trong đó sự chú ý hướng đến việc học văn bản (ký hiệu hoặc ký hiệu), đồng nghĩa với việc nói về học tập sinh sản hoặc áp dụng chiến lược học tập lặp đi lặp lại. Học sinh yêu cầu mức độ yêu cầu thấp và chấp nhận một vị trí thụ động, do đó họ chỉ tập trung vào các yếu tố của nội dung, nhiệm vụ được tiếp cận một cách thiếu suy nghĩ và tài liệu chủ yếu được coi là một nhiệm vụ để ghi nhớ.
  2. Mức độ xử lý sâu, trong đó sự chú ý của học sinh hướng đến nội dung có chủ ý của tài liệu học tập (ý nghĩa hay ý nghĩa của nó), hướng tới sự hiểu biết về những gì họ muốn truyền tải. Đó là một cách chủ động để tiếp cận nhiệm vụ học tập trong đó tập trung vào toàn bộ nội dung, chúng tôi cố gắng khám phá mối quan hệ giữa các phần khác nhau của văn bản, chúng tôi phản ánh về các kết nối logic liên quan và cấu trúc của văn bản nhận thức trong toàn bộ của nó.

Học tập được hình thành như một quá trình thu nhận, tái cấu trúc và thay đổi cấu trúc nhận thức, trong đó các hiện tượng nhận thức đóng vai trò cơ bản: nhận thức, chú ý và ghi nhớ, dựa trên một diễn giải động của các hiện tượng này và không tĩnh như họ có truyền thống xuất hiện trong tâm lý học nói chung.

Nhận thức được hình thành như một quá trình nhận thức tạo điều kiện cho khả năng thích ứng của con người trong môi trường, cho phép phân biệt, lựa chọn và giải thích ý nghĩa của nhiều kích thích mà nó nhận được. Đó là một quá trình trích xuất thông tin cho chủ đề. Cơ chế chọn lọc này bị ảnh hưởng bởi kiến ​​thức trước đó, bởi lợi ích, nhu cầu và các sơ đồ nhận thức của con người. Nó có một nhân vật hoạt động và không tạo thành một bản sao của thực tế, vì nó chịu sự biến đổi mà dữ liệu được cung cấp bởi các máy thu bên ngoài khác nhau phải chịu. Ngôn ngữ mang lại tính khách quan và khái quát.

Chú ý là quá trình định hướng tinh thần chọn lọc đối với các kích thích nhất định. Nó tạo thành sự tập trung và nhắm mục tiêu của hoạt động nhận thức trong một kích thích hoặc hoạt động nhất định và ức chế đồng thời các hoạt động hoặc kích thích đồng thời hoặc đồng thời khác. Nó có thể là tự nguyện (khi được xác định bởi chủ thể) hoặc không tự nguyện (khi được xác định bởi bản chất của kích thích); giữa hai người có mối quan hệ thân thiết.

Bộ nhớ được hình thành như một quá trình cho phép giữ lại và ghi nhớ nội dung của các đối tượng học tập trong quá khứ và hiện tại. Nó kiểm soát, điều chỉnh và làm cơ sở cho toàn bộ quá trình hiểu biết. Cấu trúc của nó được tích hợp bởi bộ nhớ ngắn hạn hoặc lưu trữ và bộ nhớ dài hạn hoặc lưu trữ.

Bộ nhớ ngắn hạn (MCP), hoặc bộ nhớ làm việc trong giây lát giữ lại thông tin, là ngay lập tức. Nó có một hệ thống phụ trợ lặp lại bằng lời nói về nội dung cảm giác nhận được để lưu giữ thông tin trong một thời gian ngắn, có năng lực hạn chế và đóng vai trò là cầu nối cho trí nhớ dài hạn. Đó là tình tiết và tình huống.

Bộ nhớ dài hạn (MLP) tích lũy cả một lớp dữ liệu thu được trong suốt cuộc đời thông qua các loại xử lý thông tin khác nhau. Nó có thể là kinh nghiệm hoặc episodic và khái niệm hoặc ngữ nghĩa. Với khả năng không giới hạn, nó có một hoạt động liên tục dựa trên suy nghĩ. Nó đòi hỏi sự học hỏi của tổ chức vật liệu và sự phục hồi của nó. Cả hai đều tích hợp hệ thống bộ nhớ với sự chuyển đổi liên tục giữa chúng là điều cần thiết trong học tập.

Phương pháp tâm lý học trong quá trình dạy và học

Những cân nhắc này cho phép chúng tôi đề xuất các dẫn xuất tâm lý học sau đây cho quá trình dạy và học:

- Nhận thức, sự chú ý và trí nhớ là những đơn vị quan trọng xử lý thông tin, cùng với suy nghĩ.

- Nhu cầu và động cơ của những người học điều kiện là việc xử lý thông tin (học tập), có một đặc tính tích cực trong môn học.

- Các đặc điểm môi trường (người lớn - một nửa gia đình - xã hội) là những yếu tố tạo thuận lợi hoặc kìm hãm sự phát triển nhận thức của học sinh.

- Để tối ưu hóa việc xử lý thông tin trong công việc ở trường, nên đưa ra thuật toán cho quá trình dạy và học trong việc phân tách nội dung thành các yếu tố đơn giản và mô phạm.

- Liên kết các nội dung với cuộc sống thực và thiết lập mối quan hệ với kiến ​​thức trước đó để thúc đẩy học tập và dựa vào các tương tự.

- Khi mọi người tìm thấy thông tin liên quan cho mình, họ có xu hướng chủ động diễn giải nó và sử dụng các cấu trúc kiến ​​thức được lưu trữ và tổ chức trước đó, điều này kích thích sự tự bốc cháy.

  • Học sinh phát triển các chiến lược học tập, tạo thành một loạt các hoạt động nhận thức mà học sinh thực hiện để tổ chức, tích hợp và xây dựng thông tin trong cấu trúc nhận thức của mình theo cách hiệu quả nhất có thể. Chúng là các quá trình hoặc chuỗi các hoạt động làm cơ sở cho việc thực hiện các nhiệm vụ trí tuệ tạo điều kiện thuận lợi cho việc thu nhận, lưu trữ và ứng dụng thông tin hoặc kiến ​​thức.

Một khái niệm rất quan trọng được đề xuất bởi các nhà nhận thức là về siêu nhận thức, trong đó nhiều cuộc điều tra và một số đánh giá quan trọng đã được dành riêng, vì không có sự đồng thuận nào về nó. A.Labarrere (1996) coi đó là sự phân tích, đánh giá và tự điều chỉnh kiến thức của học sinh, nghĩa là kiến ​​thức mà anh ta có về các quá trình nhận thức của chính mình khi giải quyết vấn đề.

E.Martí (1995) có rất nhiều nhận thức bao gồm hai khía cạnh: kiến thức về các quá trình nhận thức của người đó (biết điều gì) và quy định của các quá trình này (biết cách). Và tâm lý nhận thức nói chung là siêu nhận thức bởi vì mục tiêu của nó là để biết chính xác các quá trình nhận thức. Tuy nhiên, khía cạnh của quy định đã được điều tra ít truyền thống nhất, có lẽ bởi vì nó là phức tạp nhất.

Về bản chất, siêu nhận thức là kết quả của cách tiếp cận nhân cách bằng cách đưa vào định nghĩa của chính nó, sự tự điều chỉnh của con người và quy định do người khác áp dụng trong hành động tự học.

Giá trị lý thuyết và thực tiễn của khái niệm này đối với việc dạy học là hiển nhiên, bởi vì như F. Trillo (1989) lập luận, siêu nhận thức là một kỹ năng đóng góp cho vai trò của học sinh trong lớp học, từ đó có được khả năng áp dụng các chiến lược siêu nhận thức khác nhau hữu ích cho việc tiếp thu, sử dụng và kiểm soát kiến ​​thức. Học sinh nên nhận thức được các chiến lược tư duy của mình vì chúng là những nỗ lực của chúng để giữ thông tin trong bộ nhớ. Và nó đề xuất trong khả năng siêu nhận thức của những người lập kế hoạch, dự đoán, hiểu, giải thích, xác minh, kiểm tra các thủ tục được sử dụng và đánh giá.

Do đó, mục tiêu của việc dạy và giáo dục là dạy cho học sinh suy nghĩ, coi trọng tầm quan trọng của kiến ​​thức và quá trình học tập, để một học sinh ngày càng độc lập, sáng tạo và tự điều chỉnh được khuyến khích.

Trong nhóm các tác giả được tập hợp xung quanh phương pháp nhận thức, là những đóng góp của D.Ausubel và J.Bruner cho việc khái niệm hóa việc học, rất được trích dẫn trong tài liệu chuyên ngành.

D. Ausubel

Đóng góp đáng kể của D.Ausubel là khái niệm hóa việc học có ý nghĩa, đạt được khi học sinh có thể liên hệ kiến ​​thức mới với trải nghiệm cá nhân của mình (với những gì anh ta đã biết) không theo cách tùy tiện và đáng kể, được tổ chức trước đây Cấu trúc nhận thức Đôi khi liên kết này được xác định nhầm bởi kiến ​​thức trước đây nhận được trong khuôn khổ trường học, nghĩa là những người đã học trong các môn học và khóa học trước đó. Trên thực tế, từ kinh nghiệm cá nhân, chúng ta phải hình dung được kiến ​​thức trực quan mà học sinh sở hữu, dù đi học hay không, và học sinh càng nhìn thấy kiến ​​thức mà chúng đang cố gắng dạy thì càng khó học chúng.

D.Ausubel (1987) đề cập đến việc học có ý nghĩa và phân loại các kiểu học bằng cách lặp lại, bằng cách tiếp nhận, bằng khám phá có hướng dẫn và bằng khám phá tự trị, không độc quyền hoặc phân đôi. Và bất kỳ trong số họ có thể trở nên quan trọng nếu nó tuân thủ các điều trên. Nó cũng có rất nhiều biến số trong học tập, có bản chất bên trong, như cấu trúc nhận thức, năng lực trí tuệ, yếu tố động lực, yếu tố thái độ và nhân cách. Và như các biến tình huống việc thực hành và đặt hàng các tài liệu giảng dạy.

Chắc chắn D.Ausubel (1983) nêu bật động lực là hoàn toàn cần thiết cho việc học tập bền vững và động lực nội tại là rất quan trọng cho việc học có ý nghĩa, tự động cung cấp phần thưởng của riêng nó.

C. Coll

C. Coll (1988) đi sâu vào khái niệm học tập có ý nghĩa và các giá trị mà chính trị của khái niệm này, sự đa dạng về ý nghĩa mà nó đã tích lũy, phần lớn giải thích sự hấp dẫn và sử dụng rộng rãi của nó, đồng thời, buộc giữ một dự trữ thận trọng trên anh ta. Tuy nhiên, ông cho rằng khái niệm học tập có ý nghĩa có giá trị heuristic lớn và có tiềm năng to lớn như một công cụ phân tích, phản ánh và can thiệp tâm lý - sư phạm.

J. Bruner

J.Bruner nhấn mạnh giá trị của việc học khám phá trong mô hình tính toán nhận thức của nó, để tạo ra mục tiêu cuối cùng của hướng dẫn: chuyển giao việc học. Các nội dung của việc giảng dạy phải được các sinh viên cảm nhận như một tập hợp các vấn đề, mối quan hệ hoặc các lỗ hổng hiện có và bản thân ông coi việc học tập là quan trọng. Và nó thiết lập sự tương đồng giữa kiến ​​thức mà đứa trẻ khám phá và công trình của nhà khoa học.

Vì mục tiêu cuối cùng của việc học là khám phá, cách duy nhất để đạt được nó là thông qua tập thể dục trong giải pháp của các nhiệm vụ và nỗ lực khám phá (nhân vật tích cực), càng được thực hành, nó càng được khái quát hóa. Thông tin phải được sắp xếp thành các khái niệm và danh mục nhất định, để tránh việc học thô sơ và vô ích, vì vậy cần phải học để học.

Cách tiếp cận này đã nâng cao sự tồn tại của các phong cách nhận thức, đó là sự khác biệt về nhận thức cá nhân, liên quan đến các chiều kích nhân cách không nhận thức khác nhau (M. Carretero và J. Palacios, 1982), nghĩa là các cấu trúc ổn định của bản thân phục vụ cho việc phối hợp ý định và mong muốn của đối tượng và yêu cầu của tình huống, vì vậy họ có một khía cạnh nhận thức và nhân cách kép.

Theo phân loại của họ, nổi tiếng nhất là sự phụ thuộc - độc lập của lĩnh vực (DIC) và tính phản xạ - tính bốc đồng, nhưng cũng có những thứ khác mà tài liệu cũng lặp lại: phong cách khái niệm hóa, kiểm soát hạn chế - kiểm soát linh hoạt, san lấp mặt bằng- mài giũa, xem xét, vv (M. Carretero và J. Palacios, 1982).

Nó đã được chỉ ra rằng có một mối liên hệ chặt chẽ giữa hai phong cách được biết đến nhiều nhất, vì tính phản xạ có liên quan đến sự độc lập trường và tính bốc đồng với sự phụ thuộc.

Khi đánh giá phê bình cách tiếp cận nhận thức đối với việc học, có thể nhấn mạnh rằng:

- Kết hợp các yếu tố và khái niệm có giá trị từ các lý thuyết trước đây là những đóng góp khoa học không thể chối cãi.

- Nó có một cơ sở nghiên cứu vững chắc đã dẫn đến việc hiện thực hóa nhiều công trình khoa học thực nghiệm, với việc tạo ra và phát triển phân tích nhiệm vụ, đặt con người vào những tình huống tương tự như các tình huống hàng ngày để giải quyết các vấn đề khác nhau, với kết quả là để làm phong phú lý thuyết với tính chất liên ngành, chẳng hạn như, những đóng góp cho siêu nhận thức trong học tập.

  • Phân tích nhận thức về các nhiệm vụ có nhiều tiềm năng để áp dụng trong quá trình dạy và học thông qua cái gọi là nhiệm vụ giảng dạy hoặc nhiệm vụ sư phạm trong lĩnh vực giáo khoa vì chúng tạo thành nền tảng tâm lý của nó.

- Giống như bất kỳ phương pháp khoa học nào, nó không có đặc điểm đồng nhất, vì các lý thuyết của các tác giả khác nhau sinh sôi nảy nở, những lý thuyết, trong khi tiếp tục gán cho vị trí nhận thức, nêu bật các khía cạnh nhất định của việc học không đối nghịch nhau.

- Một số khuynh hướng của nó, rất gần với các lý thuyết về xử lý thông tin và khoa học thần kinh, để đạt được "tính khách quan khoa học lớn hơn", nhấn mạnh công nghệ thử nghiệm, gây bất lợi cho nhân cách học, như là đại diện của phiên bản mạnh mẽ Sự tương đồng với máy tính làm giảm các hiện tượng chủ quan, chẳng hạn như động lực cảm xúc và thậm chí ý thức, cũng như bối cảnh xã hội nơi con người phát triển.

  • Nhóm và sự tương tác trong học tập không được làm nổi bật bởi một số tác giả bằng cách làm nổi bật quá nhiều nội bộ của quá trình này.
  • Bằng cách nhấn mạnh cả về mặt nhận thức, tình cảm bị rớt xuống nền hoặc bị bỏ qua ở một số vị trí đương đại.
  • Nó đã cung cấp một kho các khái niệm phức tạp cần được làm sáng tỏ để hiểu các vị trí lý thuyết của họ, chẳng hạn như sơ đồ tri thức, sơ đồ nhận thức, trạng thái kiến ​​thức, biến học, kiểu học, tổ chức trước, bản đồ nhận thức hoặc bản đồ khái niệm, , theo J.Novak và D.Gowin (1988) nhằm thể hiện mối quan hệ quan trọng giữa các khái niệm dưới dạng các mệnh đề.

Bản đồ khái niệm

Bản đồ khái niệm là các tài nguyên sơ đồ để thể hiện một tập hợp các ý nghĩa khái niệm được bao gồm trong một cấu trúc đề xuất, cho phép chúng tôi đưa ra một bản tóm tắt chính thức về tất cả mọi thứ đã được học. Chúng phải được phân cấp, nghĩa là đi từ cái chung đến cái riêng. Họ đóng góp vào sự phát triển sự sáng tạo ở học sinh bằng cách khuyến khích họ khám phá các mối quan hệ mới giữa các khái niệm, theo các nhiệm vụ và hoạt động do giáo viên đề xuất. Tương tự, bản đồ khái niệm của các nhóm kích thích thảo luận giữa các sinh viên.

Vì vậy, các bản đồ khái niệm có một giá trị giáo khoa quan trọng bằng cách cho phép hình dung rõ hơn các mối quan hệ giữa các khái niệm, lập kế hoạch và tổ chức không chỉ quá trình dạy-học, mà còn thiết kế chương trình giảng dạy, cũng như tiết lộ tổ chức nhận thức của học sinh và quan niệm tự phát của mình (J.Novak và D. Gowin, 1988).

Từ những đánh giá này, thật khôn ngoan khi đưa ra những tuyên bố sau đây góp phần giải thích rõ hơn về hiện tượng học tập:

  • Đó là một quá trình bởi vì nó trải qua các giai đoạn hoặc giai đoạn kế tiếp nhau. Rõ ràng là nó không xảy ra ngay lập tức ở học sinh, nó cần một đặc tính liên tục và lặp đi lặp lại trong thời gian thay đổi tùy thuộc vào sự khác biệt của từng cá nhân. Tương tự như vậy, nó tích lũy một loạt các thay đổi định lượng mà sau đó được chuyển thành các thay đổi về chất khi hành động học tập diễn ra theo nghĩa đầy đủ của từ này.
  • Nó có bản chất chủ quan bởi vì nó xảy ra trong con người, với sự xuất hiện bên ngoài và khách quan một cách kịp thời, tự nguyện và có hệ thống.
  • Nó được xây dựng (xây dựng) một cách chủ động và có ý thức trong việc tổ chức và xử lý thông tin nhận được, khi đối tượng thực hiện các hoạt động và hành động cá nhân và tập thể và không phải không có mâu thuẫn giữa nhu cầu của học sinh về việc dạy và khả năng học tập của họ.
  • Nó được xác định bởi phong cách học tập của từng môn học, phản ánh tính cá nhân của tính cách trong hành động đó. Phong cách này thường không được người học cảm nhận, nhưng đó là một bước tiến để làm quen với anh ta với sự giúp đỡ của giáo viên, điều này góp phần vào siêu nhận thức.
  • Nó bao hàm tính cách trong tính toàn vẹn của nó, trong sự thống nhất của nhận thức, tình cảm và hành vi.
  • Giáo viên đóng vai trò thiết yếu của người lãnh đạo trong quá trình hòa giải sư phạm học tập.
  • Nó được điều chỉnh mạnh mẽ bởi kinh nghiệm trước đây của các sinh viên, cả học và trực giác.
  • Không có cơ chế học tập phổ quát hay tối ưu, bởi vì chúng được xác định bởi bối cảnh diễn ra, bởi nội dung được học và theo cách học của mỗi học sinh, vì điều này giáo viên phải sử dụng các cách dạy khác nhau.
  • Nhiều yếu tố nội bộ và nội bộ, trường học và ngoại khóa ảnh hưởng đến quá trình học tập, thường khó dự đoán và kiểm soát hoàn toàn
  • Nó tạo thành một cơ chế thiết yếu cho sự phát triển tâm linh của con người, về tính cách của anh ta, do đó vai trò cơ bản của trường đại học là một yếu tố thúc đẩy sự phát triển nói trên.
  • Đây là một hiện tượng tương tác cơ bản, xảy ra trong giao tiếp của giáo viên với học sinh, học sinh với nhau và chủ đề với chính mình. Do đó, đây là một quá trình đối thoại, về cơ bản là giao tiếp, vì trong cùng một biện pháp kích thích và tăng tính đối thoại của nó, việc học được tăng cường, làm phong phú và do đó, làm tăng hiệu quả và chất lượng của nó.

Chính xác, những cân nhắc về học tập cho phép chúng ta đạt được khía cạnh khác của bài báo:

Sự tồn tại của các lập luận tâm lý ủng hộ việc áp dụng Tin học giáo dục trong giáo dục đại học.

Tính năng tương tác của quá trình học tập xác định rằng đó là một hiện tượng giao tiếp cơ bản, tạo thành một trong những đặc điểm quan trọng nhất không chỉ đối với sự hình thành của một lý thuyết khoa học về nó, mà còn cho hành động giảng dạy, cho công việc hàng ngày của giáo viên và của học sinh, người có liên quan chặt chẽ đến Tin học giáo dục.

Các quan niệm của Vigotskian đóng vai trò hỗ trợ lý thuyết trong trường hợp này vì nó nhấn mạnh vào nguồn gốc xã hội của ý thức, được xây dựng thông qua các tương tác của cá nhân với thế giới (xã hội và văn hóa). Do đó, để điều tra lĩnh vực ý thức bao gồm nghiên cứu sự tương tác giữa các cá nhân trong khuôn khổ các hoạt động họ thực hiện và quá trình dạy - học tạo thành một trường hợp đặc biệt và đặc biệt về hoạt động tương tác của con người.

Tương tự như vậy, nguyên tắc thống nhất giữa hoạt động và giao tiếp, được vạch ra bởi Vigotsky (1980, 1985), và sau đó được phát triển bởi Tâm lý học định hướng Marxist, góp phần vào nền tảng tâm lý học như một cuộc đối thoại trong quá trình sư phạm. Ngay cả khái niệm về khu vực phát triển tiếp theo có tính tương tác vì bản chất của nó củng cố các tiêu chí này.

Tác giả F. Gonzalez (1995) nhấn mạnh rằng học tập là một quá trình giao tiếp và kiến ​​thức được xây dựng thông qua đối thoại, trong bầu không khí có sự tham gia và đặt câu hỏi. Khả năng đối thoại cho phép sinh viên tập trung vào quá trình kiến ​​thức, không bị ức chế dưới bất kỳ hình thức nào.

Và liên quan đến sự hình thành các giá trị, tác giả này (1996) khẳng định rằng giao tiếp là quan trọng, không phải là chỉ dẫn, định hướng hay truyền tải, mà là giao tiếp đối thoại thực sự, nơi một không gian chung được tạo ra trong đó các bên can thiệp chia sẻ nhu cầu, phản ánh, động lực và sai lầm. Trường đại học, cùng với các tổ chức chính trị và đại chúng và cộng đồng, phải tìm kiếm một cuộc đối thoại kích thích sự tham gia thực sự của các sinh viên với các giáo sư của họ và khơi dậy cảm xúc, để họ không chính thức được thành lập nhưng được cá nhân hóa, như một biểu hiện hợp pháp của chủ đề giả định chúng.

Hiện nay, lý thuyết về hành động giao tiếp (TAC) của J. Habermas có ảnh hưởng lớn đến sư phạm phê bình đương đại, vì nó có tính chất tương tác, đối thoại, tìm kiếm sự hiểu biết, mang lại sức mạnh cho giá trị của các lập luận và lạc quan Một số đặc điểm của phương pháp sư phạm này liên quan đến giao tiếp có thể được định nghĩa (M. Rodríguez, 1997):

  1. Khuyến khích mâu thuẫn trong hoạt động giáo dục.
  2. Tận dụng các tình huống xung đột.
  3. Tham dự các hiện tượng ngôn ngữ.
  4. Giải quyết các vấn đề giảng dạy bằng cách sử dụng các phong cách tổ chức kích thích sự tham gia và diễn ngôn.
  5. Đào tạo giáo viên để sử dụng các phương pháp này.

Từ những gì có thể được suy ra rằng TAC phục vụ để xây dựng một mô hình giáo dục nhân bản bởi vì bản chất của nó bao gồm trong cuộc đối thoại như một lời giải thích về thực tế và như một thái độ khoa học, trong sự phản ánh giữa cộng đồng giáo dục, giữa giáo viên và giáo viên và tất cả những người Chúng là một phần của quá trình giảng dạy trong việc tìm kiếm sự đối xứng giao tiếp trong quá trình dạy và học.

A. Escribeano (1998), đề xuất một lý thuyết toàn cầu tương tác như một mô hình mới trong những điều tồn tại trong Didactics, mà bản chất của nó nằm ở tính hợp lý toàn diện của nó khi tìm kiếm sự hợp nhất và thống nhất trong đa số, tránh sự hiểu biết phân tán và đơn phương trong lĩnh vực này giáo dục Nó giả định sự liên ngành rất lớn do số lượng lớn các ngành khoa học bị đánh thuế trong hành động mô phạm và làm nổi bật ảnh hưởng của các công nghệ thông tin và truyền thông mới, như học tập có sự trợ giúp của máy tính và lớp học ảo, gây ra sự xuất hiện của một mô hình máy tính và một truyền thông toàn cầu.

De este enfoque se deriva un aprendizaje interactivo y un teleaprendizaje multinivel mediante el uso satélites geoestacionarios para las comunicaciones, en el cual el estudiante aprende por sí mismo, con la ayuda de otros o con la ayuda del profesor y se plantea cuatro niveles básicos de teleaprendizaje, de acuerdo con los criterios de J.Tiffin y Rajasingham (1995), citados por A. Escribano (1998):

  • Un estudiante individual con su PC y su módem.
  • Redes de grupos pequeños.
  • Redes de curso.
  • Instituciones de aprendizaje individual.

Los tres primeros formarían el aula virtual y el último las instituciones de aprendizaje virtual. Que a su vez se basan en los niveles de comunicación social planteados por los mismos autores:

  • Comunicación intrapersonal (red neuronal individual).
  • Comunicación interpersonal (dos personas).
  • Comunicación de grupos (redes de 2 a 20 personas).
  • Comunicación de las Organizaciones.
  • Comunicación de los Mass Media.
  • Comunicación Global.

De lo planteado anteriormente se deriva por su importancia el aprendizaje grupal. Existe unanimidad en cuanto al valor educativo del grupo, sin embargo, es olvidado cuando se diseñan tareas de aprendizaje solo de tipo individual, es decir, que no requieren del vínculo entre los estudiantes ni de la realización de actividades conjuntas. Precisamente, G.García (1996) incluye dentro de los problemas que se han comenzado a manifestar y que afectan la formación de valores el pobre desarrollo del grupo escolar en función de la tarea educativa, lo que no permite la interacción entre ellos para estabilizar determinadas normas, así como el establecimiento de relaciones afectivas superficiales, no mediatizadas por la actividad de estudio.

Incluso, se ha demostrado experimentalmente (R. Rodríguez y A. Rodríguez, 1995) que la discusión grupal influye positivamente en la aparición y desarrollo de estados afectivos, que a su vez repercuten en el procesamiento de la información por parte de sus miembros, lo cual se manifiesta en la calidad de sus intervenciones y, por tanto, en el aprendizaje.

También esta muy difundido actualmente también el término aprendizaje cooperativo cuando se produce específicamente por mediación del grupo, a partir de la interacción entre sus miembros y de una toma de conciencia del valor de las relaciones interpersonales de sus miembros en la solución de tareas docentes. Comienza a aparecer este término en la literatura científica a principios de la década de los años 70.

En Estados Unidos existen varios investigadores que han trabajado con este enfoque, tales como E. Dubinski en la enseñanza de las Matemáticas (1996), los trabajos de EA Forman y CB Courtney (1984) con una perspectiva vigotskiana sobre el valor cognitivo de la interacción entre iguales, a través de la tutoría entre compañeros y la cooperación entre iguales, los cuales ayudan a mejorar el conocimiento individual y producen resultados intelectuales superiores, y las investigaciones de NM Webb (1984) acerca de la interacción entre estudiantes y aprendizaje en grupos pequeños, destacando la importancia del comportamiento de ayuda dentro del grupo, de las verbalizaciones entre sus miembros, de las variables socioemocionales (motivación, ansiedad y la satisfacción) y los predictores de la interacción (habilidades de los estudiantes, composición del grupo y estructura de la recompensa).

En España también se pueden encontrar varios autores que lo investigan y lo introducen en su práctica profesional educativa. Por ejemplo, C. Coll (1984), se ha referido a que las experiencias de aprendizaje cooperativo favorecen el establecimiento de relaciones entre los alumnos mucho más positivas que caracterizadas por la simpatía la interacción, la cortesía y el respeto mutuo, así como por sentimientos recíprocos de obligación y de ayuda, que posibilitan también un progreso intelectual al permitir la confrontación de puntos de vista propios con otros ajenos, independientemente del grado de corrección entre ambos

J.Onrubia (1997) plantea que en situaciones de aprendizaje cooperativo deben cumplirse tres requisitos básicos:

  1. La existencia de una tarea grupal, es decir, de una meta específica que los alumnos deben alcanzar como grupo. O sea, no basta con hacer cosas juntos, sino afrontar y resolver una cierta tarea o problema común y como consecuencia aprender algo juntos.
  2. La resolución de esta tarea o problema común requiera necesariamente la contribución de todos y cada uno de los participantes, de manera que la responsabilidad grupal en relación con la meta por alcanzar descanse, se apoye y se construya sobre la responsabilidad individual de cada alumno. Ello no quiere decir que todos los miembros del grupo deban contribuir de la misma forma o idéntico nivel.
  3. Que el grupo disponga de recursos suficientes para mantener y hacer progresar su propia actividad, tanto desde el punto de vista de la regulación de las relaciones interpersonales entre sus miembros como en lo relativo al desarrollo y realización de la tarea planteada.

De estos tres requisitos se derivan, a su vez, tres factores claves(J.Onrubia, 1997):

  • La distribución y asignación de roles a los alumnos.
  • La estructura interna de la tarea propuesta.
  • La delimitación de las formas de apoyo que ofrece el profesor a lo largo de la actividad.

Argumentos psicodinámicos: el aprendizaje grupal

En el mundo anglosajón, por su parte, también es investigado este problema del aprendizaje cooperativo, considerándolo como un enfoque de investigación grupal (S.Sharon, 1990), cuyas bases teóricas están en las concepciones de J.Dewey y K.Lewin, en la psicología constructivista de la cognición y en la teoría de la motivación intrínseca para aprender.

Los psicólogos sociales norteamericanos D. Johnson and R.Johnson (1990), al explicar qué es el aprendizaje cooperativo, plantean que trabajar juntos para cumplir con determinadas metas compartidas, con el uso instructivo de pequeños grupos para que los estudiantes trabajen unidos y de esta forma maximizar el aprendizaje de cada uno. Los alumnos tienen dos responsabilidades: aprender el material asignado y asegurarse de que todos los demás miembros del grupo lo hagan.

Aclaran que con frecuencia se piensa que aprendizaje cooperativo es solamente tener a los estudiantes sentados uno al lado del otro en una misma mesa y hablar entre ellos sus tareas individuales y una vez que terminen ayudar a los más rezagados. Es mucho más que estar cerca, que discutir un tema con otros estudiantes, que apoyar al otro o compartir un material de estudio con los demás, aunque estas cuestiones sean importantes también.

En realidad el aprendizaje grupal, interactivo o cooperativo no es un tipo de aprendizaje, sino un método, una vía, una estrategia y no un fin en sí mismo, ya su vez la comunicación interalumnos es una condición, una vía también para el aprendizaje individual. Además, entre aprendizaje grupal, aprendizaje interactivo o cooperativo no existe ninguna diferencia, pues el primero no existe sin interacción, dentro del grupo y en cooperación.

Por su propia esencia el aprendizaje escolar es subjetivo e individual porque ocurre en cada persona, pero dentro de un contexto grupal, por supuesto. No puede existir un tipo de aprendizaje que ocurra fuera del que aprende. Desde el punto de vista científico es más riguroso referirse a aprendizaje en grupos que plantear un aprendizaje grupal, para evitar confusiones.

Los que tratan de explicar este tipo de aprendizaje grupal como alternativo o paralelo al aprendizaje individual, incluyen dentro de su definición elementos referidos a que es un proceso de elaboración conjunta ya que resulta de la apropiación del conocimiento como resultado de la interacción, lo cual enfatiza en el cómo se produce el proceso de aprender y reafirma su carácter de método, de vía y no de un tipo de aprendizaje.

Precisamente, la mediación pedagógica, cuya esencia radica en el proceso interactivo del profesor con el alumno (D. Prieto, 1995; I. Contreras, 1995), es capaz de promover y acompañar el aprendizaje, es decir, la tarea de cada educando de construirse y de apropiarse del mundo y de sí mismo, lo que constituye un elemento vital para la aplicación práctica de las nuevas tecnologías informáticas en la universidad, al compatibilizar la concepción de aprendizaje concebida como un proceso interactivo y comunicativo por antonomasia con dichos medios de enseñanza.

Estos medios de enseñanza juegan un papel importante como facilitadores de comunicación y aprendizaje individual y grupal, especialmente los que forman parte de la nueva generación de la tecnología educativa, los cuales permiten una mayor interactividad e independencia del alumno con dichas técnicas, tal es el caso de las computadoras personales, los multimedia, el vídeo, la televisión, el correo electrónico, la teleconferencias y las redes.

Como afirma A. Meléndez (1995), la educación se encuentra en una encrucijada, pues se está derrumbando el método prevaleciente y milenario basado en la recepción pasiva del conocimiento en el aula de clases, incluso la noción de aprendizaje también está cambiando debido a la explosión de la información o del conocimiento, ya que la preparación universitaria del futuro profesional está siendo reconsiderada por la imposibilidad de aprender el contenido entero de una disciplina en su preparación de pregrado, sino que debe desarrollar la capacidad de aprender.

De acuerdo con dicho autor, esta situación se puede enfrentar con éxito con el uso de las nuevas tecnologías y en especial de la Informática. La interacción específica y peculiar con la computadora personal como medio de enseñanza le imprime un nuevo matiz y una dinámica novedosa al proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuando se menciona a la computadora personal se están planteando los software educativos, tales como los sistemas tutoriales, los sistemas de ejercitación y práctica, así como los simuladores. De igual forma se presupone que esta forma novedosa de aprendizaje exige una alfabetización computacional que no debe iniciarse en la universidad, sino que el estudiante la adquiere en las enseñanzas precedentes.

Las nuevas tecnologías informáticas aplicadas a la educación son denominadas inteligentes porque se ha demostrado que la implicación atenta y voluntaria en una tarea obliga a los estudiantes a agilizar su inteligencia, generar mayor número de deducciones originales y memorizar más y mejor el material de aprendizaje (G. Salomon, DN Perkins y T. Globerson, 1992)

Se plantea que la computadora personal constituye un amplificador intelectual del estudiante, un instrumento de la mente porque podría modificar las funciones mentales de dos maneras: alterando la base de conocimientos de la persona y alterando las operaciones aplicables a dicha base de conocimientos (D. Olson, 1989). Es decir, que constituye una herramienta que facilita y potencia la búsqueda, la experimentación y la adquisición de los conocimientos.

Su impacto en la educación ha provocado la aparición de nuevas zonas de desarrollo próximo que aumentan las posibilidades para las interacciones educativas, pero de una manera personalizada y no de manera homogénea, pues no todos irán en la misma dirección ni llegarán tan lejos, ya que el alumno es un apropiador activo del conocimiento mediado por estas tecnologías informáticas (D. Newman, 1992)

L. Maldonado y otros (1995) se refieren a las posibilidades de las técnicas del hipertexto y de la hipermedia en la educación como vía para el desarrollo de habilidades de estudio autodirigido, uno de los aprendizajes más necesarios en la actualidad y uno de los menos desarrollados por los sistemas tradicionales de enseñanza. El hipertexto permite a los estudiantes individualizar el proceso de adquisición del conocimiento, así como interactuar con nueva información de la manera más significativa para cada cual, con la utilización de mapas conceptuales a través de los nodos y los arcos (los conceptos y sus relaciones).

E. Iglesias y G. Ruiz (1992) abundan sobre los hipertextos en educación considerando que poseen una fundamentación psicológica, ya que su forma secuencial de organizar la información se asemeja al funcionamiento de la mente humana. Además, estimulan un aprendizaje significativo y un procesamiento efectivo de la información, así como el desarrollo de habilidades metacognitivas, tales como de planificación, predicción, verificación, comprobación de la realidad y el control de las acciones. Los hipertextos también desarrollan la flexibilidad cognitiva, pues permite a los alumnos reordenar las secuencias de los materiales de instrucción de forma personal, proporcionando múltiples posibilidades de estructurar y conectar los elementos del conocimiento.

Por otra parte, R. Contreras y M. Grijalva (1995) abordan que la tecnología multimedia permite, en una universidad virtual con un espacio y tiempo diferentes, lograr una adaptación al ritmo de aprendizaje del alumno, mayor libertad de movimiento dentro de la información, un uso óptimo del tiempo y un uso más significativo de la información. Del alumno se exige una autodisciplina, responsabilidad, organizar mejor su tiempo, capacidad de búsqueda y de análisis de la información y un autoaprendizaje efectivo.

Bases cognitivas del aprendizaje cooperativo/grupal

Y en relación con los procesos mentales, al ser dicha tecnología una combinación de texto, arte gráfico, sonido, animación y vídeo, el ser humano es capaz de retener (Cevallos, 1990, citado por R. Contreras y M. Grijalva, 1995):

  • un 20% de lo que escucha
  • un 40% de lo que ve y escucha
  • un 75% de lo que ve, escucha y practica.

Y esta nueva información es almacenada en la memoria a corto plazo (MCP), donde es repetida hasta que esté lista para ser almacenada en la memoria a largo plazo (MLP). Esta combinación de la información y las habilidades en esta memoria a largo plazo permiten desarrollar estrategias cognoscitivas o habilidades para tratar tareas complejas.

En cuanto a las redes, M.Trujillo (1995) destaca las grandes posibilidades que plantean para incrementar la comunicación entre los seres humanos, basada en la colaboración y complementación de los participantes trabajando en un ambiente cooperativo, lo cual estimula y facilita un interaprendizaje, es decir, un aprendizaje interactivo, cooperativo y grupal.

Sin embargo, la existencia de tales medios en la clase no garantizan per se la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, todo depende de que estén en función de hacerlo más activo, o sea, que no entorpezcan el proceso o que los alumnos se conviertan en receptores pasivos de información. Como afirma E. De Corte (1990), las Nuevas Tecnologías de la Información (NTI) por sí mismas no pueden ser vehículos para la adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes, sino que deben estar integradas en un contexto de enseñanza-aprendizaje, o sea, en situaciones que estimulen en los estudiantes los procesos de aprendizaje necesarios para alcanzar los objetivos educativos.

Desde el punto de vista psicológico es decisivo en este caso la motivación y el compromiso voluntario de los alumnos para incorporar estas nuevas tecnologías en su aprendizaje, por lo que se deben tener en cuenta no solamente variables tecnológicas, sino también psicológicas individuales y sociales (G. Salomon; DN Perkins y T. Globerson, 1992).

D. Prieto (1995) alerta sobre el peligro de su utilización acrítica y las nefastas consecuencias que puede provocar al evaluar su uso aislado dentro del proceso educativo, creer que pueden resolver pos sí mismas los problemas educativos y no capacitar con anterioridad a los docentes para utilizarlas en un sentido pedagógico.

Este mismo autor afirma que el valor de la tecnología en apoyo al aprendizaje pasa por la apropiación de sus recursos de comunicación, por la capacidad de interlocución con sus destinatarios, por la posibilidad de utilizarla, crearla y de recrearla, así como que mediar pedagógicamente las tecnologías es abrir espacios para la búsqueda, el procesamiento y la aplicación de información, a la vez que para el encuentro con otros seres y la apropiación de las posibilidades estéticas y lúdicas que van ligadas a cualquier creación.

Por los criterios antes planteados es que se hace imprescindible la realización de investigaciones pedagógicas que introduzcan, a través de experimentos formativos, las diferentes tecnologías de la Informática Educativa en las diferentes disciplinas y carreras universitarias que tengan en cuenta la existencia de variables psicológicas, sociales y tecnológicas y cómo adecuarlas en cada contexto de enseñanza-aprendizaje.

La experimentación científica en este campo, con la participación de equipos multidisciplinarios que adopten posiciones teóricas coherentes, es la única que permitirá ofrecer a los especialistas criterios rigurosos y sólidos para evitar el empirismo o el ensayo y el error y poder perfeccionar de forma paulatina y creciente de la introducción de la Informática Educativa en la educación superior.

En Cuba la labor en este campo es incipiente todavía, pero promisoria, a partir de la dotación de los equipos informáticos modernos con que cuentan las universidades. Por ejemplo, los investigadores I. Alfonso y A. Hernández (1998) desarrollaron una experiencia interesante en cuanto a la formación del profesor en el uso de los multimedia, lo cual permite cierta generalización al reafirmar su valor pedagógico para la formación de estrategias de aprendizaje en los alumnos y la necesidad de trabajar en equipos multidisciplinarios que integre especialistas donde estén incluidos los pedagogos.

Kết luận

De acuerdo con el objetivo de este artículo se han valorado varios argumentos científicos, desde el enfoque de la psicología cognitiva del aprendizaje que demuestran la necesidad, la viabilidad y la pertinencia y hasta la urgencia de la introducción de la informática en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la universidad.

Su valor de uso ha radicado, precisamente, en las relaciones existentes entre la concepción cognitivista del aprendizaje y la Informática Educativa, así como el aporte de argumentos psicodidácticos a favor de su introducción en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación superior.

Es imperdonable que en la era del desarrollo científico-técnico actual el profesor desaproveche las posibilidades que le brindan las tecnologías de avanzada, sobre todo porque ellas le hacen competencia, pues los estudiantes están bajo su influencia fuera de los marcos docentes. Es un reto para el profesor prepararse adecuadamente en su dominio para su explotación pertinente.

De cierta forma la universidad puede quedarse rezagada en las vías de trasmitirle información a los estudiantes y de potenciar su capacidad de aprendizaje si trata de aislarse o de competir, por ejemplo, con la inmediatez de la televisión por vía satélite, con la nitidez y calidad de la imagen por cable o con las infinitas posibilidades de los discos compactos que compatibilizan texto, imagen y sonido de primera calidad.

Por eso son tan necesarias las investigaciones pedagógicas en este campo que brinden criterios científicos a las aplicaciones experimentales que realizan los profesores en diferentes disciplinas y carreras, integrados en equipos por varios especialistas.

La sociedad va de forma inexorable hacia una informatización en todas sus actividades y esferas y la universidad no puede constituir una excepción. La llamada tecnología educativa debe ser incorporada a las aulas de manera precisa y con plena justificación didáctica, sin pretender conferirle un papel mítico en la solución de los problemas de aprendizaje ni echarle la culpa de los males que aquejan al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Bài viết này chỉ đơn thuần là thông tin, vì chúng tôi không có quyền chẩn đoán hoặc đề nghị điều trị. Chúng tôi mời bạn đến một nhà tâm lý học để thảo luận về trường hợp cụ thể của bạn.

Si deseas leer más artículos parecidos a El enfoque cognitivo del aprendizaje y la informática educativa en la educación superior, te recomendamos que entres en nuestra categoría de Psicología cognitiva.

Đề XuấT

Định nghĩa giải phẫu X quang
2019
Ghen tuông trong tâm lý là gì
2019
Cám yến mạch: đặc tính để giảm cân và làm thế nào để lấy nó
2019